Denetim, kadavraya otopsi değil, hayata koruyucu hekimlik yapmaktır
Ali YALÇIN
Bir medeniyetin insanlığa olan faydasının, onun eğitim alanındaki başarısıyla ölçülmeye başlandığı günümüzde, neredeyse tüm toplumlar devletler eliyle eğitim sistemlerini daha nitelikli, daha etkili ve daha iyi hâle getirmek gayretindedir. Eğitimde kalite, öğretmenlik mesleğinin niteliği ve itibarı, fırsat ve imkân eşitliği, ölçme ve değerlendirme, etkili okullar, okul liderliği, şeffaflık ve eğitimin finansmanı gibi konu başlıkları son yıllarda refah düzeyi yüksek milletlerin eğitim reformu girişimlerinde yoğunlaştıkları alanların başında gelmektedir.
Eğitim denetimi, okulların sunduğu hizmetlerin öğrenci ve velilerin ihtiyaçlarını ve belirlenmiş standartları karşılayıp karşılamadığını anlamak için konunun uzmanları tarafından yerine getirilen sistematik bir süreçtir. Eğitimde başarı hikâyesi olan ülkeler, etkili ve insani sistemler inşa ederek öğretmenlerine ve okullarına daha fazla güvenmeyi tercih ederken, denetime de farklı bir misyon biçmeye başlamışlardır.
Türkiye’nin eğitim denetiminin felsefi temelleri, Osmanlı’da 19. yüzyılın başlarında yaşanan ilk modernleşme hareketlerine kadar inmektedir. Teftiş ve müfettişlik müessesesi güçlü tarihî bir geleneğe sahip olmasına rağmen zamanın yıpratıcı ve değiştirici ruhundan nasibini almıştır. Eğitim denetimi üzerine yapılan akademik araştırmaların işaret ettiği konuların başında, denetimde yeni bir söz söylemenin vaktinin geldiği hatta geçtiğidir.
Klasik teftiş uygulamalarına yönelik getirilen eleştirilerin başında, ‘yeterli düzeyde rehberlik yapılamadığı, insan merkezli, güven esaslı ve yapıcı bir tutum sergilenemediği, hataları ortaya çıkarma gayretinin ağır bastığı, reaktif bir anlayışla salt mevzuat uygunluğunu esas alan, öğretmene ve yöneticiye inisiyatif tanımayan, şeffaf da olamayan, şekilci, emir verici, suç arayıcı, yargılayıcı, cezalandırıcı ve soruşturma odaklı yaklaşımlar sergilendiği’ gelmektedir. Bu yüzden de öğretmen ve okul yöneticilerinin çalışma motivasyonunun bozulduğu, teftişin başlı başına stres kaynağı olduğu ve tüm bu katı tutumlarına rağmen teftiş faaliyetlerinin Türk Eğitim Sistemi’ni geliştiremediği, okulları ileriye taşıyamadığı vurgusu sıklıkla yapılmaya başlanmıştır.
Sendikamızın 2004 yılında Türkiye genelinde 9 bin 790 öğretmen ile yüz yüze anket tekniği uygulayarak yaptığı araştırmaya göre, öğretmenlerin yüzde 91,7’si teftiş sisteminin rehberlik esasına göre yeniden yapılandırılması gerektiğini, yüzde 84,5’i ise teftiş sisteminin doğru işlemediğini dile getirmişlerdir. Son dönemde Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitim denetiminde yapmaya çalıştığı değişim teşebbüslerinin başarıya ulaşamadığı herkesin malumudur. Bunun en önemli sebebi paradigma felcidir. Paradigma felcinde mevcut düşünme modellerinin ötesini görememe, görmeyi kabul etmeme veya geçerli modele fazlasıyla bağlılık yüzünden değişim gerçekleşmez ve sorunlar çözülemez. Bu da bünyeyi felce uğratır. Eğitim denetiminde reform için birinci şart, belki de dünü ısrarla tekrar etmekten vazgeçmektir.
Öğrenciye, öğretmene ve eğitim kurumu yöneticisine yardımcı olan, yol gösteren, geliştiren, değer katan, eksiklikleri gideren, sürekli iyileştirmeyi hedefleyen, yanlışları ve hataları düzelten, risk ve zayıflıkları belirleyen, iyi uygulama örneklerini yaygınlaştıran, kaliteye ve niteliğe odaklanan, rehberlik yapan, kamu kaynaklarının daha verimli kullanımına katkı sağlayan bir denetim kültürünü eğitim sistemimizde hâkim kılmak zorundayız. Bunların yanı sıra, yönetim sorumluluğu, hesap verebilirlik, saydamlık, katılımcılık, dürüstlük ve güven ilkelerinin dosdoğru işlediği bir kamu yönetiminde, uluslararası denetim standartlarıyla çağdaş denetim tekniklerini uygulayarak sistematik süreç denetimleri yapan, özenli, iletişime açık, geniş perspektifli, iyi niyetli, sağlam karakterli, kurumsal hafızaya ve eğitim bilimlerine vakıf ve denetimin meslek ahlâk kurallarını titizlikle hayata geçiren idealist denetim elemanlarına ve eğitim uzmanlarına ihtiyaç vardır.
En önemlisi de, eğitimde acelecilik, telaş, istikrarsızlık ve tutarsızlık başarısızlık getirmektedir. Eğitimde yeniden yapılandırma faaliyetleri bir-iki yıllık değil, yaklaşık 20 yıllık uzun soluklu bir maratondur. Eğitim denetiminde en ciddi reformun altına imza atan Finlandiya’nın 1970’li yıllarda başladığı, eğitim felsefesini değiştirme de dâhil, yeniden yapılanma çalışmalarını 2000’li yıllara kadar başarıyla sürdürdüğü görülmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın 23 Ekim 2018’de ilan ettiği ‘2023 Eğitim Vizyonu’nun eğitim denetimine kısmen de olsa yeni bir bakış açısı getirdiğini belirtmekte yarar vardır. Konuyla ilgili olarak Vizyon Belgesi’nde yer alan; teftiş süreci ve müfettişlik rollerinin, öğretmen ve okulların ihtiyaç duyduğu rehberlik hizmetlerini sunacak şekilde yeniden yapılandırılacağı, müfettişlerin hazırladıkları raporların okullar, tüm paydaşlar ve ilgili birimlerle paylaşılacağı, teftiş sisteminde ‘inceleme, araştırma ve soruşturma’ ile ‘kurumsal rehberlik’ bileşenlerinin birbirinden ayrılarak iki ayrı uzmanlık alanı oluşturulacağı, geliştirme amaçlı rehberlik boyutunun öne çıkarılacağı, teftişin rutin bir kontrol sürecinden ziyade ‘yardım etme’ işleviyle hizmet vereceği yönündeki vaatler ciddiye alınmalı ve belirlenen takvim çerçevesinde hayata geçirilmelidir.
Türkiye, eğitim yönetimi ve onun alt bir süreci olan eğitim denetimine dair geleneksel ezberlerini ve katı hiyerarşik bürokrasi mekanizmasına ilişkin kodlarını yeniden ele almalıdır. Eğitim bürokrasisi başta olmak üzere, eğitimin tüm karar alıcıları, eğitim denetimini eğitimin sorunlarını çözecek sihirli bir değnek olarak görmekten vazgeçmelidir. Aksi takdirde, denetim gerçek misyonunu icra etmeye fırsat bulamadan bu yükün altında kalır ve ezilir. Eğitimde izleme ve değerlendirme boyutu göz ardı edilmemeli, ancak bilgi teknolojilerinde yaşanan baş döndürücü gelişmeler de görmezden gelinmemelidir. Eğitim kurumlarının ihtiyaçlarını en iyi tespit eden ve buralardaki eğitim-öğretim süreçlerinin kalitesini yükseltebilenler, eski zamanlarda devletlerin kapalı sistem işlediği dönemlerde belki müfettişlerdi ancak bugün öz değerlendirme, iç kontrol, kalite güvence, eğitim liderliği, yönetimde saydamlık, hesap verebilirlik ve cevap verebilirlik gibi bambaşka araçlar, stratejiler ve süreçler eğitim sistemlerinde hayat bulmaya başlamıştır. Millî Eğitim Bakanlığı, eğitim kurumu yöneticilerini liderlik standartlarında ve yeterliliğinde liyakatle seçer ve yetiştirir, okulu eğitimsel rehberlik yoluyla destekler, tutarlı, bilimsel ve rasyonel bir akılla okul merkezli eğitim politikaları üretebilirse eğitimin tüm alt süreçlerinde, izleme ve değerlendirme de dâhil, orta ve uzun vadede ciddi gelişmelerin, iyileşmelerin yaşanacağına şahit olabiliriz.
Diğer taraftan, Bakanlık bünyesinde müfettişlik kadro unvanları ‘maarif müfettişi’ adı altında birleştirilmesine ve teftiş işlemleri il bazında çalışma grupları hâlinde yürütülmesine rağmen, Bakanlık müfettişi kökenli olanlar ile il maarif müfettişi olanlar arasındaki özlük hakları farklılığı devam etmektedir. Bakanlık maarif müfettişlerinin özlük hakları, Bakanlık müfettişleri kadrolarına münhasır haklar esas alınmak suretiyle iyileştirilmeli, aynı işi yapan müfettişler arasındaki hak ayrımcılığı bir an evvel sona erdirilmelidir.
Teftiş kurullarının tabelasını ve müfettişlerin unvanını aceleyle, herhangi bir etki analizi yapmadan kapalı kapılar ardında değiştirmekle eğitim denetiminde reform yapılamayacağını, denetimde reform yapmaya yönetimden başlanması gerektiğini ve yönetimin kodlarında herhangi bir değişime gitmeksizin yeni bir denetim modelinin sisteme kazandırılamayacağını tecrübeyle öğrenmiş olmalıyız. Özellikle ‘süper müfettişlikler’ kurma gayretleri, katılımcılığı esas almayan kapalı ve totaliter devlet zihniyetinin bir uzantısıdır. Tepeden inmeci bürokrasinin antidemokratik ve gizlilik esaslı yapısının ürünü olan mevcut sorunlarımızın, ülkenin bütün kurumlarının siyasi, hukuki ve ekonomik yönden geliştirilmesi, insanileştirilmesi ve liyakatli ellere teslim edilmesiyle çözülebileceğine inanıyoruz.
